在某节课中， 有位教师读完了一个小故事， 她让学生思考一下故事中
的主人公为什么要那样做。 这时， 罗德尼说： “这是个愚蠢的故事， 正常
人谁也不会做那样的傻事， 我不懂我们为什么要来讨论这种愚蠢的事情。”
这个教师有点恼火， 因为在前一堂课中， 这个故事引出了发人深思的热烈
讨论， 可是现在罗德尼的迅速发难， 似乎一时间产生了傲慢无礼的气氛。
本来可能充满好奇的学生现在似乎也兴味索然， 或者同样感染了这种讥讽
的态度。 教师对罗德尼怒目而视， “我无意与你争辩这堂课的价值， 因为
你对我们这堂课要做的事所持的否定态度， 令我十分不满。 你在语言艺术
课上不能做得更积极些， 这真令人遗憾。 既然看起来这门课你是通不过
了， 你干吗不去找一份收垃圾的工作！” ②
① ②
袁振国． 教育新理念 ＼ ［Ｍ ＼ ］． 北京： 教育科学出版社， ２００２： １７．
＼ ［加 ＼ ］ 范梅南． 教学机智： 教育智慧的意蕴 ＼ ［ Ｍ ＼ ］． 李树英译． 北京：
教育科学出版社， ２００１： ２６１．三、 课堂活动的组织管理 ｜ ３１． 善于利用学生提出的问题 １５５
案例 ３１? ２ 中， 学生罗德尼提出的问题是教师意想不到的， 甚至可以说
与教师的预想是完全相反的。 对于这种情况， 发火的教师在不假思索的情
况下就对罗德尼进行讽刺与挖苦， 从而对课堂活动的组织管理产生了更多
的负面影响。 仔细地分析教师的课堂管理行为， 其中存在的问题有以下几
方面。
第一， 失去了冷静， 对学生怒目而视。 案例 ３１? ２ 中， 教师让学生思考
故事的主人公为什么要那样做， 学生罗德尼却 “不知趣” 地说 “这是个愚
蠢的故事”， 并且作了一些解释。 学生的发言， “成功” 地激怒了教师。 因
为同样的教学安排， 在另外一个班级引发了热烈讨论， 可现在罗德尼的迅
速发难， 不仅打乱了教师的预设， 而且让课堂中 “一时间产生了傲慢无礼
的气氛”。 于是， 教师就对罗德尼怒目而视。 在这里， 我们可以看到， 教
师已经失去了冷静， 而冷静恰恰是处理课堂管理问题的一个基本要求。
第二， 不去思考学生的观点是否合理。 案例 ３１? ２ 中， 学生罗德尼认为
教师所讲的故事是一个 “愚蠢的故事”， 应该不是蓄意地破坏课堂教学，
故意与教师作对。 罗德尼抛出这个 “惊人” 的观点， 是有其原因的。 罗德
尼给出的理由是 “正常人谁也不会做那样的傻事”。 在此基础上， 罗德尼
也提出了自己的疑问， 即 “为什么要来讨论这种愚蠢的事情”。 对此， 教
师没有站在罗德尼角度来思考， 没有去分析罗德尼的观点是否具有合理
性， 如果站不住脚， 自己能否给出令人信服的依据。
第三， 对学生进行言语上的打击讥讽。 案例 ３１? ２ 中， 教师认定罗德尼
的做法是消极的行为， 对罗德尼否定自己教学安排的说法， 进行了否定的
评价， 教师说罗德尼的做法 “真令人遗憾”， 自己对此 “十分不满”。 不仅
如此， 教师还专门用言语讥讽了罗德尼。 教师还口无遮拦地说了这么一句
话， “既然看起来这门课你是通不过了， 你干吗不去找一份收垃圾的工
作！” 教师如此的言语， 攻击了学生的人格， 有把学生当 “出气筒” 的１５６ 课堂管理的 ５０ 个细节
嫌疑。
总之， 案例 ３１? ２ 中， 教师对学生罗德尼发言的反应有点过激。 教师不
仅没做到心平气和， 冷静思考学生所提观点和问题的合理性， 发掘其在组
织课堂活动方面的价值， 而且还让自己的情绪失控， 对学生的发言进行了
打击报复。 其实， 不管怎么样， 教师都应该鼓励学生发表自己的观点， 提
出自己的疑问。 即使学生提出的问题， 看上去对达成教学目标来说用不上
或用处不大， 教师也应该鼓励这一做法， 并说明有些问题课后可以进一步
讨论、 交流。 而如果教师让学生感到难堪， 诱哄或羞辱学生的话， 只会加
重学生为保全面子而逃避学习的现象。①